Paradoxama auto-formation, merveilleuse et intelligible

[1] quelque forme d’auto-formation ; elle la contient au sens où elle la porte en germe, se proposant de l’activer et de la rendre possible, et dans le même mouvement, elle la contient au sens où elle limite ses effets ou ses excès, sanctionnant parfois sévèrement ses manifestations tenues pour incongrues dans la culture qui les accueille.

 

Ce paradoxe sémantique (est-il seulement ou d’abord social ou logique [2] ?) est la croix de tout enseignant – éducateur – formateur – maître – professeur – tuteur : il lui faut « vivre avec », nier qu’il lui soit pesant ; il ou elle doit en permanence se vouloir éveilleur ou catalyseur, et évaluateur ou contrôleur. Le mathématicien G. Polya (le restaurateur des concepts d’heuristique et de raisonnement plausible) a fort bien exprimé cette tension intérieure dans une préface (1945) dans laquelle il évoque ses expériences successives d’étudiant et d’enseignant en mathématique, s’étonnant de son double langage : celui de sa propre expérience intérieure d’inventeur ou de créateur, et celui de l’enseignement qu’il recevait (puis transmettait) qui n’en appelait jamais à ses capacités cognitives de création ou à l’invention. Sans doute allait-il lui-même, au moins entre 1944 et 1956, montrer que l’on pouvait vivre intelligemment avec cette croix, et inviter ses innombrables collègues à développer pragmatiquement avec lui des procédures d’hétéro-formation en mathématiques qui induisent des processus d’auto-formation par les élèves ou étudiants (en privilégiant la recherche et la mise en forme d’heuristiques sur la démonstration formelle de la convergence de quelques algorithmes) : convenons que depuis cinquante ans, ce message ne circule que très lentement ! Il doit y avoir quelques deux millions d’enseignants en mathématiques sur la planète (mon estimation rapide). Mais je crains que seule une infime fraction ne connaisse ou ne soit attentive à « ce nouvel aspect de la méthode mathématique » proposé par G. Polya (le sous-titre de son livre). Résistance culturelle fort compréhensible au demeurant ; elle n’est d’ailleurs nullement propre aux enseignants en mathématiques : on la rencontre dans toutes les formations. Les correcteurs-notateurs de copies d’examen la connaissent bien et se résignent aisément à ce calvaire cognitif en rappelant les termes du contrat social et épistémologique qu’ils ont moralement souscrit : leur mission n’est pas d’abord de faire fermenter des processus d’auto-formation susceptibles de faire émerger « par surcroît » des connaissances imprévues, elle est d’abord de contenir les risques d’incongruïtés socio-culturelles pouvant résulter de telles émergences. Et pour ce faire les sociétés les dotent de référents épistémologiques aussi stables que possible, privilégiant la syntaxe ou le rite par le truchement de quelques croyances fortes, hier théologiques, aujourd’hui axiomatiques logiques.

 

Que « contient » la formation ?

 

Les développements épistémologiques contemporains des sciences de l’autonomie (ou, si l’on conteste le statut de la discipline, des théories de l’autonomie et de l’autonomisation se construisant au sein de la science des systèmes ou des sciences de la complexité) ne nous incitent-elles pas à reconsidérer les termes de ce contrat social inhérent à toute activité éducative ou formatrice ? C’est ce qu’on voudrait discuter sommairement ici en soulignant avec plus d’insistance qu’on ne le fait communément l’ambiguïté sémantique délibérée de la convention sociale de toute entreprise de formation : elle veut à la fois contenir (en germe) un processus d’autonomisation du formé-se-formant créatif, inventif, imaginatif ; ET le contenir (en le délimitant ou en l’enrayant) pour inhiber les effets destructeurs de « l’imagination au pouvoir », postulant que nul ne pourra jamais imaginer ce que peut-être le pouvoir (car s’il le pouvait, il ne voudrait plus jamais vouloir l’abandonner à l’imagination !).

 

Certes pendant longtemps, l’ambiguïté de cet appel à « la contention » (qui, nous rappellent les dictionnaires, signifie à la fois « l’action de contenir ou de resserrer« , et « la tension des facultés intellectuelles rivalisant d’ardeur« ) a incité nos cultures à privilégier des interprétations moins dialectiques, et à simplifier la présentation de cette convention de contention par sa forme syllogistique : la logique formelle, ou déductive et disjonctive, proposait un critère universel, indépendant des contextes sémantiques (les « sens » de la connaissance formée) et des conditions d’action pragmatique (les « effets » de la connaissance formante), celui de la seule forme sensible, ordonnable par quelques opérateurs exprimant des règles formelles et invariantes. Sans doute savait-on depuis Aristote que ces traitements logiques impliquaient la pertinence de trois axiomes fort contraignants en principe, et fort peu en pratique, puisque depuis un siècle la quasi totalité des enseignants et des formateurs les avaient oubliés, sans penser à mal au demeurant (faites l’expérience, sur vous-mêmes, et dans votre entourage : si ces trois axiomes vous sont familiers — ce qui devrait être le cas, dixit le contrat social de l’éducation-formation — pouvez-vous être certain que vous en respectez scrupuleusement les termes chaque fois que vous assurez raisonner en bonne logique sur les connaissances que vous formez ou trans-formez ?).

 

La réduction de la connaissance à la pure syntaxe

 

Ainsi s’est instituée une conception de la formation des connaissances chez (ou par ?) les personnes et les sociétés qui ont privilégié leur seule forme et son seul traitement « logique », logique ici devenant synonyme de rigoureux, de sérieux, de scientifique, de rationnel, et même de véritable. Il suffit que la connaissance à appréhender soit accessible par sa forme, forme obéissant aux quelques canons d’une logique formelle, pour qu’elle soit ipso facto validée — ou contenable : la logique contient la connaissance comme l’attelle contient la fracture.

 

Que cette interprétation de la convention sociale de contention de l’éducation conduise à privilégier presque exclusivement l’hétéro-formation dans l’action éducative ne surprendra pas : la prodigieuse ascèse intellectuelle que dut s’imposer Aristote pour auto-former les trois axiomes du raisonnement syllogistique qui portent son nom, ne peut être demandée à chaque citoyen. Rares sont ceux qui en seraient capables ; et le seraient-ils qu’ils regretteraient sans doute de consacrer tant de contention (ou d’ardeur cognitive) à cet exercice dont Aristote lui-même contestait l’importance et déniait le primat sur les raisonnements dialectiques comme sur la rhétorique [3]. De banales considérations économiques incitaient à privilégier l’hétéro-formation pour l’acquisition des formes logiques de validation de la connaissance. Comme les enseignants et les formateurs savaient et pouvaient transmettre ainsi les multiples formes de la connaissance, et que leur capacité éducative étaient apparemment aisément évaluable (« objectivement », par le pourcentage des notes au-dessus de la moyenne, par exemple !), l’incitation à privilégier l’autre face de la contention formatrice, celle qui porte en germe la capacité à auto-former des connaissances, s’avérait particulièrement faible : rien ne l’interdisait, rien ne la favorisait. P. Valéry soulignait l’effet pervers pour l’intelligence créatrice de la personne, de la suppression de l’enseignement de la rhétorique au profit de la seule logique formelle au début du XXème siècle : les détours syntagmatiques et paradigmatiques de l’esprit argumentant pouvaient, parfois, susciter l’émergence de quelques nouvelles formes signifiantes. Mais que peut laisser, lorsqu’elle se retire, sur les sables de l’esprit, les logiques formelles : rien d’autre que ce qu’elle avait apporté, des formes a-sensées, indépendantes, inaltérables, enfermées, formatées dans des moules scrupuleusement recensés et nomenclaturés.

 

Un renouvellement paradigmatique par les théories de l’autonomie

 

Tel était pourtant le paradigme qu’institualisaient les sciences de l’éducation et de la formation lorsque se développèrent, à partir de 1959 les théories de l’autonomie puis de l’autonomisation. Histoire encore récente, que jalonnent quelques dates qu’il faut sans doute rappeler encore pour atténuer l’involontaire arrogance des « nouveaux scientistes » que nous risquons tous d’être, emportés par l’enthousiasme des « nouvelles théories qui bouleversent la science » : l’article fondateur d’H. Von Foerster paraît en 1959, (sur les systèmes auto-organisants et sur leur environnement« ), le premier livre « scientifique » d’H. Atlan paraît en 1972 (« Organisation biologique et théorie de l’information« ), le premier grand article de F. Varela sur l’autonomie paraît en 1975, et son premier livre en 1979 (« Principes d’autonomie biologique« ) : ainsi accédons-nous à l’algèbre auto-référentielle de G. Spencer-Brown publié à Londres en 1969 ; à l’initiative de J.P. Dupuy, H. Von Foerster, F. Varela, H. Atlan, E. Morin… présenteront pour la première fois en France les bases des théories de l’autonomie lors du Congrès AFCET de 1977. J.P. Dupuy en proposera une première synthèse en langue française lors du Colloque CNRS de Lyon sur l’Analyse de Système (publié peu après dans J. Lesourne Ed., T.2, 1980). Le tome 2 de La Méthode d’E. Morin, qui en présente l’exposé le plus complet que j’en connaisse, paraît en 1980, et les Actes du Colloque de Cerisy sur l’Autonomie, organisé en 1981 par P. Dumouchel et J.P. Dupuy, paraissent en 1983. Sans doute cite-t-on les ouvrages pionniers de P. Vendryès (1956, 1973) ou de J. Von Neumann (1951-1956), mais je ne crois pas qu’ils aient notablement influencé la formation des théories de l’autonomie que l’on évoque habituellement pour interpréter les processus d’auto-organisation : ils s’entendent dans un cadre épistémologique classique et ne remettent pas en cause l’axiomatique déductive de la logique formelle. Depuis 1983, il ne semble pas que de nouveaux développements notables des théories de l’autonomie aient été publiés (avant 1994), et il faut souligner que leurs principales manifestations ont été très fréquemment francophones. A partir de 1985 environ, il semble que le paradigme épistémologique nouveau (au XXème siècle) dont les sciences de l’autonomie avaient suscité la formulation ait servi de creuset à l’émergence des nouvelles sciences de la complexité, elles-mêmes se déployant selon des formes… complexes (cognition, intelligence, chaos, etc…), si bien que l’on a aujourd’hui quelques difficultés à les identifier… dans leur autonomie ![4]

 

Si bien que c’est plus ce paradigme épistémologique de référence que telle ou telle des théories de l’autonomie qu’il nous faut aujourd’hui considérer lorsque nous nous proposons de comprendre les conditions d’exercice des processus d’auto-formation.

 

Conjoindre, cet étrange pouvoir de l’esprit humain

 

Que nous dit-il pour l’essentiel ? : que l’on ne peut séparer cognitivement le signe de ses significations et des comportements qu’il suscite (une différence qui engendre une différence, dixit G. Bateson), le contenant du contenu et de la contention (l’action de contenir), la forme du formé et du formant :

 

« L’organisation, la chose organisée, le produit de cette organisation et l’organisant sont inséparables » (P. Valéry, 1920, Cahiers T.1, p. 562).

 

Autrement dit, que l’axiomatique fondant la logique formelle n’est pas pertinente pour rendre compte des phénomènes que l’esprit humain perçoit par leur conjonction : l’organisé est perçu organisant par sa propre signification (produit de l’organisation, sens donc) ; ou qu’il perçoit à la fois forme, formée, formante.

 

Se contraindre à ne percevoir la formation – et la connaissance – que par la forme, en ignorant que « perçue » par un sujet, cette forme est formée (ou potentiellement signifiante de multiples façons), et formante (ou active, transformant l’image mentale du sujet qui la perçoit), c’est délibérément s’acculer aux paradoxes logiques stérilisant la pensée connaissante, et appauvrir par décret la capacité du sujet à se représenter lui-même en train de se former lui-même (ce que lui et moi faisons pourtant en ce moment dans l’exercice si familier de la lecture ou de l’écriture).

 

Ce décret (l’axiome de la logique formelle) qui nous interdisait les raisonnements dialectiques, récursifs, réflexifs, fut proposé par Russell ou Hilbert en des termes si convaincants que nos institutions sociales et culturelles semblent l’avoir adopté depuis un siècle sans beaucoup d’inquiétude épistémologique, confiantes dans l’efficacité technique apparente de son bon usage ; nous contraint-il pourtant en raison ? On a souvent tiré parti de la démonstration des théorèmes dits d’indécidabilité de Gödel (1931) pour arguer de son incomplétude, incomplétude à laquelle il convenait pourtant de se résigner. Mais, son arbitraire épistémologique et son caractère manifestement contre intuitif, que corroborent les plus aisées des « expériences de pensée » (« gedanken-experiments ») sont tels que même si Gödel n’avait pas (encore) trouvé sa démonstration originale, ils ne nous sembleraient pas plus convaincants qu’ils ne l’étaient pour Aristote, pour les pré-socratiques, pour L. de Vinci, pour G.B. Vico ou pour P. Valéry. Chacun sait d’expérience qu’il peut se penser — et se représenter — à la fois dans la rue en train de marcher et au balcon en train de s’observer marchant dans la rue ; autrement dit, à la fois au niveau du modèle et à son méta niveau. G. Bateson a fort bien discuté les effets pervers de cet interdit artificiel qui inhibe tant de communications entre les personnes et parfois en elles-mêmes, astreintes à ne pas convenir de ce qu’elles perçoivent pourtant pratiquement sans effort : ne concevoir que la forme et éventuellement un sens unique attaché à cette forme, en ignorant l’action engendrée par ce signe signifié qui ne peut pas ne pas être signifiant, requiert un effort de simplification cognitive héroïque, stérile, et appauvrissant. Il est si facile de prêter attention au comportement, au regard, aux mimiques, aux intonations de celui qui nous dit « je mens » pour comprendre qu’il veut nous dire en ce moment qu’il ment un peu ou qu’il ne ment pas vraiment : on se demande dès lors pourquoi le logicien veut nous interdire tout raisonnement récursif sous le prétexte qu’il ne sait pas, lui, modéliser à la fois le niveau et le méta niveau du phénomène considéré. De « la logique, théorie de l’enquête » de J. Dewey (1938, traduit en 1963 puis 1993) au célèbre « Gödel, Escher et Bach » de D. Hofstadter (qui parut pour la première fois en 1979 aux USA, fort bien traduit en français en 1985), par la « Logique naturelle » de J.B. Grize (1983), nous disposons d’une convaincante collection de références qui nous rassure, si besoin était, sur l’irréductible et intelligible complexité de nos propres processus cognitifs, capables « naturellement » d’appréhender à la fois l’opérande et l’opérateur, « la connaissance résultat et la connaissance processus » (J. Piaget), le contenant, le contenu et la contention, le formé, le formant et la formation, « la chose organisée, l’organisant et l’organisation » (P. Valéry).

 

« On peut tout dire, le langage contient tout« 

 

Sans doute ne disposons-nous pas de systèmes de symboles aussi sobres et élégants que ceux de la logique formelle pour représenter ces raisonnements conjoignant l’action et le résultat de l’action qui est lui-même action. Mais nous disposons d’autres modes de symbolisation, o combien plus puissants « Nombres Plus Subtils, N+S » disait P. Valéry, qui nous permettent d’exprimer (« Lekton« ) « tout ce qui peut être dit » et donc tout ce qui peut être représenté : le langage, merveilleuse création de l’esprit humain, fort de l’exceptionnelle tolérance à l’ambiguïté qu’il peut supporter en s’aidant des multiples combinaisons du phonétique et du graphique, du scriptural et de l’iconique, pour relier et pour conjoindre. La modélisation discursive des connaissances n’est a priori ni plus ni moins rigoureuse que leur modélisation logico-formelle, et si elle est souvent moins économique quant aux ressources cognitives qu’elle mobilise, elle est en revanche d’une utilisation pratiquement universelle : « On peut tout dire en somme. L’ineffable dont on nous rebattra les oreilles n’est qu’un alibi. Ou signe de paresse. On peut toujours tout dire, le langage contient tout… On peut tout dire de cette expérience. Il suffit d’y penser. Et de s’y mettre… Mais peut-on tout entendre, tout imaginer ?… » nous rappelait il y a peu J. Semprun en ouvrant « L’écriture et la vie » (1994, p. 23). Et si en telles circonstances, l’économie cognitive nous importe (circonstances fréquentes, j’en conviens, en particulier dans les activités d’éducation et de formation), souvenons-nous que la poétique est souvent plus rentable que la logique ! Chacun cent fois en a fait l’expérience, et les vieux pédagogues qui nous faisaient apprendre quelques poèmes par coeur (par coeur, paroxysme de l’hétéro-formation) savaient combien ainsi ils nous permettaient de merveilleuses et imprévisibles heures d’auto-formation. Si vous en doutiez, mais vous n’en doutez pas, reprenez « l’écriture ou la vie » de J. Semprun : un vers que livre la mémoire si souvent ouvre à nouveau les chemins de l’autopoïesis.

 

« Les signes de l’Autonomie » : Syntaxe, Sémantique, Pragmatique

 

Qu’une réflexion sur les processus d’auto-formation nous conduise à méditer à nouveau sur les processus de re-construction des connaissances [5], et donc sur leur représentation par symbolisation, ne nous surprendra guère : s’interroger sur les « signes de l’autonomie« , c’est s’interroger sur les multiples formes de « la cognition et de la communication » nous rappelait récemment J. Miermont[6]. Connaissances que nous ne pouvons et voulons représenter que dans leur inépuisable et pourtant intelligible complexité à la fois :

- Syntaxique : connaissances irréductibles à leur seule forme, mais accessibles d’abord par leur seule forme, signe, « symbole physique » soulignera H.A. Simon, forme normée et réglée par quelques syntaxes ;

- Sémantique : connaissances irréductibles à leur seule signification, mais inaccessibles si on ne leur attribue pas quelques sens potentiels, « formes impures » (P. Valéry), « boue sémantique » (M. Mugür Schachter, 1986), sens ambigus équivoques, multiples, comme toutes nos perceptions de l’action humaine (« Au commencement était le Verbe… au commencement était l’Action« , Goethe, Faust I), expression de quelque contention cognitive, à la fois germe, « oeuvre ouverte« , et enceinte, attracteur sélectif par consonance.

- Pragmatique : connaissances irréductibles à leur seule manifestation en contexte, mais accessibles aussi pour cette manifestation pragmatique, effet impliquant quelque cause, réponse interprétable par quelque stimulus ; cause ou stimulus incertain mais plausible, différence de comportement impliquant quelques changements ici de forme, là de sens, et souvent de l’un ou de l’autre.

 

Intelligible complexité du « symbolon », cette conjonction instable du signe, du signifié et du signifiant, qui « contient » la connaissance dans et par ses représentations, formes en permanentes transformations  : notre intelligence de la connaissance — qu’on la tienne pour innée ou pour acquise, pour donnée ou pour construite, requiert depuis toujours ce paradigme triadique qui conjoint et enchevêtre sans cesse ces « trois brins de la tresse éternelle » (D. Hofstadter, 1979-1985) qu’est pour chacun la connaissance :

- « Syntaxique, Sémantique, Pragmatique » selon l’architecture proposée par Ch. Morris, 1946 (Signs, language, and behavior, N.Y.).

- « Syntaxe, Sémantique, Effectivité », selon le modèle proposé par W. Weaver, 1948, dont R. Pagès (dans l’article Communication de l’Encyclopœdia Universalis) montrait l’étonnante proximité avec celui de Ch. Morris.

- « Icône, Indice, Symbole », proposera C.S. Peirce fondant la sémiotique ; « Chose organisée, Produit de l’organisation, Action d’organiser », proposera P. Valéry ; « Rite, Epistémé et Mythe », proposera J. Miermont (L’Ecologie des Liens, 1993) ; « Forme et Substance en Mouvement » (Hegel) ; « Signe, Signifié, Signifiant »…

La liste est longue des multiples regards que la pensée humaine a posés sur ces « trois brins » dont les torsades engendrent la tresse de la connaissance. La liste est longue aussi des tentatives des didacticiens s’efforçant de « détorsader » cette tresse quitte à n’en sauver qu’un seul brin (celui de la forme, « forme pure », en général) : ici on séparera la science, logiquement rigoureuse, et les humanités, dialectiquement complexes ; là on séparera les sciences fondamentales et les sciences appliquées ; ailleurs on séparera la vulgarisation, l’enseignement et la recherche… Autant de tentatives postulant la légitimité de la réduction du complexe au compliqué, de l’implexe à l’élément, du projet de l’acteur cogitant à l’objet cogité par l’acteur. On fera alors comme si l’intelligence de la torsade de la connaissance nécessitait sa mutilation par une irréversible disjonction des trois brins de la tresse, sans jamais convenir que l’esprit humain peut et sait prendre le risque réfléchi d’une compréhension par appréhension conjoignante du Verbe qui est à la fois Action, Forme et Substance : mélancolie de ces réductionismes auxquels l’intelligence ne nous contraint nullement. Serions-nous incapables d’une autre option épistémologique ?

 

Libérer la formation de l’étreinte de l’Energétique

 

Option épistémologique forte, j’en conviens, qui exprime l’intention du sujet connaissant : sa capacité à finaliser en permanence son propre processus cognitif. Option téléologique souvent d’autant plus difficile à assumer qu’elle doit encore être dissimulée aux académies pour être tolérée par le contrat social de l’activité enseignante et formatrice, j’en conviens aussi. On est surpris, lorsqu’on lit les principaux textes scientifiques qui cautionnent aujourd’hui les théories de l’autonomie que nous cherchons volontiers à interpréter ici en terme de formation, par les appels presqu’explicites aux références énergétiques et bioénergétiques présumées légitimantes pour les énoncés sur l’autonomisation cognitive ; il semble que l’appel à la prudence épistémologique que nous adressait G. Bateson nous soit encore difficile à entendre : « Toute tentative visant, comme cela est fréquent, à construire un cadre théorique pour les sciences du comportement et de la communication en empruntant aux sciences exactes la théorie énergétique relève du non-sens et de l’erreur manifeste » (« Vers une écologie de l’esprit, T.2″, 1973, 1980, p. 209). Théorie énergétique qui privilégiant exclusivement sa propre syntaxe, fige dans une métrique unique et invariante les composantes sémantiques et pragmatiques des connaissances qu’elle manipule, bannissant l’ambiguïté du sens et n’acceptant que la causation linéaire de l’effet (ce que les anglo-saxons appellent pertinemment : « The single-cause-habit« ). Cette inattention à l’irréductible complexité de la connaissance a longtemps été considérée comme un effet résiduel non essentiel de l’activité cognitive : en terme de formation et d’enseignement, elle a incité à développer les techniques de la simplification et de l’élémentarisation : « Commençons par simplifier la question » est devenu la devise la plus usuelle de toute action pédagogique (je cite souvent cette formule désespérante à mes yeux, mais sûrement de bonne foi pour son auteur, un puissant dirigeant d’entreprise : « Puisque les gens ne sont jamais que des êtres humains, il faut faire simple« , Le Monde, 8.4.1986). Aussi longtemps que la formation ne s’intéressait qu’à la transmission des connaissances agencées par les théories énergétiques, produites sur des objets présumés indépendants des sujets qui cherchent à les connaître, les effets pervers de cette mutilation de la connaissance ne furent pas considérées comme insupportables : rares étaient ceux qui évoquaient la dégénérescence sémantique et pragmatique induite par l’hétéro-trans-formation de ces connaissances « désautonomisées » par pétrification.

 

La formation prend toujours la forme du projet

 

Mais lorsque l’enseignement recommença à s’intéresser à la production-formation de connaissances portant sur les projets du sujet, le paradigme et le langage de l’énergétique dans lequel chacun se croyait contraint de les présenter commencèrent à faire ressentir leurs effets cognitifs inhibiteurs : en appauvrissant une connaissance complexe pour la présenter selon une seule syntaxe analytique et déterministe, on ignore les capacités téléologiques (« Science avec conscience » rappellera E. Morin, 1983) de l’acte cognitif : réflexivité, récursivité, spécularité s’exercent délibérément et consciemment, intentionnellement autant que contentionnellement. C’est cette « contention intentionnelle » (… ou cette « conscience en acte ») qui suscite et permet l’autonomisation des processus cognitifs, autonomisation que pourra souvent catalyser une hétéro-formation qui se voudra « réfléchissante » (ainsi l’apprentissage par coeur de quelques poèmes). G. Bachelard l’avait reconnu dès les premières pages du « Nouvel Esprit Scientifique » (1934 ; Esprit scientifique… en formation 1938) : « La méditation de l’objet par le sujet prend toujours la forme du projet » (p. 15). Ce qui le conduisait à « proposer une sorte de pédagogie de l’ambiguïté, pour donner à l’esprit scientifique la souplesse nécessaire à la compréhension (du nouveau) » (p. 19). Peut-être est-ce ainsi qu’il nous faut interpréter le concept d’auto-formation entendu dans son instrumentation : une pédagogie de l’ambiguïté, qui appelle plus « d’obstinée rigueur cognitive » (Léonard de Vinci) qu’une axiomatique formelle et réductrice.

 

Sans doute faudra-t-il argumenter et illustrer davantage cette dialectique cognitive de l’intention et de la contention, qui exprime les inachevables tâtonnements de l’invention des fins par les moyens et des moyens pour les fins, « stratégie de l’interprète » (D. Dennett, 1987), qu’H.A. Simon (1981-91, p. 166) a si heureusement suggéré par la parabole du peintre actif devant son tableau dont chaque touche de couleur transforme l’organisation, suscitant ainsi quelques nouveaux problèmes, quelques nouveaux projets. Mais on peut ici reconnaître l’étape que nous rejoignons dans cette méditation sur l’auto-formation en relisant la devise épistémologique que lui proposait J. Piaget dès 1937, en réfléchissant sur « La construction du réel chez l’enfant » (p. 311) : L’intelligence ne débute ainsi ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celles de leur interaction, et c’est en s’orientant simultanément vers les deux pôles de cette interaction qu’elle organise le monde en s’organisant elle-même » : l’intelligence organise le monde en s’organisant elle-même [7]… merveilleuse et intelligible paradoxe, celui de l’auto-formation que peut contenir l’hétéro-formation, dès lors qu’elle se donne l’intention de cette contention.

 

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M. MUGUR-SCHACHTER : « Esquisse d’une méthode générale de conceptualisation relativisée« . Dans Colloque de Cerisy, « Argument pour une méthode, autour d’E. Morin », 1990.

 

J. PIAGET : « La construction du réel chez l’enfant« . Ed. Delachaux-Niestlé, 1937-1977, 342 p.

 

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P. VALERY : « Cahiers 1894-1914« . Edition intégrale annotée sous la direction de N. Celeyrette-Pietri et Y. Robinson-Valéry. Ed. Gallimard. Paris. Vol. I, 1987 ; vol. II, 1988 ; vol. III, 1990 ; vol. IV, 1992.

 

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[1] J.P. Dupuy, dans « Le sacrifice et l’envie« , 1992, proposant d’articuler les deux autonomies, celle de l’individu et celle de la société » a suggéré de l’interpréter par l’ambivalence du verbe « contenir » (« Le marché contient la panique« , p. 318) : « Il faut sortir du paradigme du «point fixe exogène», programme et producteur de la foule, pour envisager le paradigme du point fixe endogène, «(panique) produite par la foule alors que celle-ci s’imagine être produite par lui» » (p. 322). Si l’on remplace foule et panique par formation et connaissance (ou par connaissance et formation ?), ne peut-on généraliser ce paradigme du point fixe endogène que symbolise l’ambiguïté de l’action de « contenir », la contention ?

 

[2] Yves Barel a introduit et remarquablement développé cette dialectique du paradoxe logique et du paradoxe social dans le chapitre 5 (« Stratégies sociales et paradoxes ») de « Le paradoxe et le système » 1979-1989. Il l’a repris et développé, avec N. Mitanchey, dans un article très pertinent pour notre propos « Paradoxe de la pédagogie et pédagogie du paradoxe », rédigé peu avant sa disparition en 1990, et publié (je crois) dans J. Ardoino « Traité de pédagogie ».

 

[3] J.M. LE BLOND, dans « Logique et méthode chez Aristote » (1938-1973), a argumenté cette thèse de façon très convaincante.

 

[4] Le changement d’intitulé du CREA, né en 1983 sous le nom de « Centre de Recherche sur l’Epistémologie et l’Autonomie », et devenant vers 1987 « Centre de Recherche sur l’Epistémologie Appliquée », est sans doute révélateur de la complexité épistémologique dans laquelle se transforment les paradigmes de référence tiraillés entre les grandes disciplines qui tentent de s’attribuer une paternité symbolique qu’elles perçoivent gratifiante.

 

[5] Arguments évoqués dans « Le transfert des connaissances est re-construction des connaissances : symbole, computation, cognition« , 1989, repris dans « Le Constructivisme, T.2« , ESF, 1995, chap. 10.

 

[6] Voir J. Miermont : « Les signes de l’autonomie dans la cognition et la communication », Dossier MCX V, 1993.

 

[7] C’est E. Von Glasersfeld (1993) qui a le premier je crois su relire J. Piaget avec assez de contention pour nous inviter à nous émerveiller de l’intelligibilité de ce paradoxe !

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